domingo, 20 de noviembre de 2011
CULMINACION DEL POSDOCTEL UFT
ESTIMADOS COLEGAS, AL APROXIMARNOS AL FIN DE NUESTRO TRANSITAR POR EL POSTDOCTORADO DE ESTUDIOS LIBRES DE LA UFT-CABUDARE, APROVECHO AL OPORTUNIDAD DE AGRADECER EL PODER HABER COMPARTIDO CON TODOS USTEDES , Y PIDO PODAMOS CONTINUAR EN ESTE CAMINO DE PRODUCCION E INTERCAMBIO DE SABERES. IGUALMENTE DESEO CONTAR CON LA PRESENCIA DE TODOS USTEDES Y SUS INVITADOS EN LA VELADA DEL PROXIMO 9 DE DICIEMBRE EN LA SEDE DEL UJANO.
sábado, 1 de octubre de 2011
Reseña bibliográfica
Dra.María Emperatriz Pérez Vargas,
empera_68@hotmail.com
Universidad Fermín Toro (Postdoctorado)
Reseña bibliográfica:
Análisis del libro El currículum: Una Reflexión Sobre la Práctica
Gimeno Sacristán, J. 7.ª ed. (1.998), Madrid. Editorial Morata. Págs.424.
Primeramente se interpretó la primera parte sobre La cultura, el currículum y la práctica escolar; cuyos contenidos se refieren a: Capítulo I, La Aproximación al concepto de currículum; Capítulo II, La selección cultural del currículum; y Capítulo III, Las condiciones institucionales del aprendizaje motivado por el currículum. La segunda parte referida a: el Currículum a través de su praxis. Contiene el capítulo IV, El currículum como concurrencia de prácticas. El capítulo V, La política curricular y el currículum prescrito. Capítulo VI, El currículum presentado a los profesores. Capitulo VII, El currículum moldeado por los profesores. Capítulo VIII, El currículum en la acción y La arquitectura de la práctica. Capítulo IX, Un esquema para el diseño de la práctica. Capítulo IX, El currículum evaluado.
Refiere el mencionado autor a otros autores que coinciden con el libro, al respecto, Grudy (1987) opina que el currículum no es un concepto sino una construcción cultural que organiza las prácticas educativas. Por otro lado lo complementa Rule (1973), encuentra significados con la concepción del currículum como guía de la experiencia, como conjunto de responsabilidades que el alumno obtiene en la escuela. Otro autor como Schubert (1986) enfatiza sobre las impresiones globales que a modo de imágenes aporta a la mente el concepto currículum como significados localizados en el pensamiento.
Destaca, cuatro enfoques para abordar la configuración de modelos teóricos y prácticas relacionadas con el currículum: a) El currículum como suma de exigencias académicas; son valorado los saberes de las disciplinas como expresión de la cultura y el instrumento para el progreso del sistema escolar. Este enfoque reduce el currículum a los contenidos de las diferentes disciplinas. b) El curriculum como base de experiencias; c) El curriculum como legado tecnológico y eficientita; considera que la educación es una etapa preparatoria. d) El currículum como configurador de la práctica; centra su atención en la relación entre la teoría y la acción.
Es analizado el currículum desde cinco perspectivas diferentes: en su funcionalidad social, como la unión entre la sociedad y la escuela, como plan educativo combinado de diferentes aspectos, experiencias y contenidos, se dialoga sobre currículum como expresión formal y material del plan educativo, de contenidos, orientaciones, secuencias para abordarlo y asimilarlo como área de agrupación de prácticas diversas y convertir el discurso de interacción entre la teoría y la práctica en educación.
Ahora bien el currículum como cruce de prácticas diversas y como construcción social colma la escolaridad de contenidos y orientaciones que analiza los contextos seguros que le van dando forma y contenido antes alguna realidad como experiencia de aprendizaje. Esto significa varias acciones en la praxis para su configuración.
Cada subsistema puede actuar sobre los diferentes elementos del currículum en diferentes formas: contenidos, estrategias pedagógicas y pautas de evaluación. En el marco económico, político, social, cultural y administrativo agrupa las diversos significados del currículum: el currículum prescrito, el presentado a los profesores, el moldeado por los profesores, enseñanza interactiva, el currículum en acción, currículum realizado en efectos complejo: explicito-ocultos, en alumnos, profesores y el currículum evaluado que resalta determinados componentes sobre otros, termina imponiendo criterios de relevancias para la enseñanza del profesor y para el aprendizaje de los alumnos.
Se distinguen ocho subsistemas en las que se expresan las prácticas relacionadas con el currículum, que generan influencia para el significado pedagógico, a través de ellos se expresan determinaciones sociales amplias, siendo el currículum un teatro de operaciones múltiples, de fuerzas y determinaciones diversas, al mismo tiempo que él puede convertirse en determinador de las demás, a saber: el ámbito en la que expresan prácticas relacionadas con el currículum en los que se generan influencias para el significado pedagógico del mismo; por consiguiente: el ámbito de la actividad político-administrativa que regula el currículum en las instituciones escolares.
Toda práctica pedagógica gravita entorno al curriculum, termina en una práctica formativa siendo la expresión de la función social y cultural de la institución escolar, también admite, que es lógico que a su vez impregne todo tipo de práctica escolar. No hay enseñanza ni proceso de enseñanza aprendizaje sin contenidos de cultura que adoptan una forma determinada en un currículum.
Posteriormente hace énfasis en la selección cultural del currículum donde resalta las características del aprendizaje pedagógico motivado y la complejidad del aprendizaje escolar. Algunas condiciones que caracterizan ese aprendizaje pedagógico:
a) La primera condición, es que a la institución escolar se le han ido transfiriendo misiones educativas de otras instituciones, como la familia, la iglesia y diferentes grupos sociales.
b) El hecho de pretender hacer de la escolarización una capacitación, hace del currículum una introducción preparatoria para comprender la vida real y la cultura exterior en general. Reducirse a unos contenidos de enseñanza académico, con justificación puramente escolar, de valor de enseñanza académico, con justificación puramente escolar, de valor propedéutico para niveles superiores, es un planteamiento insuficiente. c) Por otra parte el discurso pedagógico moderno como teorización, refleja determinadas visiones del debe ser de la educación. Las escuelas se convierten en agentes primarios de socialización, porque inciden en la globalidad del individuo.
Definir ese contenido cultural es algo más que dictaminar nuevas disposiciones curriculares. Porque la realidad de esa nueva cultura depende no solo de la decisión administrativas sobre nuevos contenidos de los curricula, sino también sobre las condiciones de su realización. Los contenidos aumentan, cuando se hacen explicito en el currículum. Es necesaria una revisión del saber valioso en las aulas. A la institución escolar y a los profesores se les pide cada vez más funciones, desarrolladas bajo los esquemas que históricamente se han establecidos para cumplir distintas finalidades relacionadas con otras formas de entender el contenido y sentido de la cultura.
Dentro de este orden de ideas se hace referencia también a la ¨cultura escolar´´ y ¨currículum exterior a la escuela¨. Es evidente que la institución escolar asimila lentamente las finalidades que refleja el nuevo currículum ampliado.
Mientras los curricula escolares siguen siendo la fuente de la acreditación académica y profesional, la sensación administrativa de la cultura adquirida a través del currículum, tiene consecuencias importantes en el mercado laboral y en las relaciones sociales. Estas apreciaciones deben conmover a la reflexión en múltiples aspectos.
A este respecto los códigos o el formato del currículum refiere el mencionado autor, que la cultura que imparte la escuela especulada dentro de un currículum, es una selección característica, organizada y presentada también de forma singular. Los contenidos están diseñados para formar realmente un currículum escolar. Los códigos son los elementos que le dan forma de pedagogía a los contenidos, los que actuando sobre alumnos y profesores, acaban moldeando de alguna forma la práctica. Se entiende como código cualquier elemento o idea, que interviene en la selección, organización, secuencia, instrumentación metodológica y presentación de los curricula a alumnos y profesores.
Como complemento presenta la importancia de algunos códigos, de esta manera:
a.- El código de especialización del currículum como formato, es sustancial en la configuración del currículum, derivando importantes repercusiones en la práctica. b.- El código organizativo es el relacionado con la organización del currículum en función de las características del sistema escolar. c.- El código de la separación de funciones que permite que la organización de los sistemas educativos y del currículum, lleve emparejada la división de funciones entre profesores y otros profesionales. d.- Los códigos metodológicos, ellos se evidencian en cualquier expresión del currículum, sea esta la prescripción curricular que hace la administración; se trate de los materiales que elaboran el currículum; sean las propias programaciones o diseño que realiza el profesor en un centro escolar.
Con respecto a las condiciones institucionales del aprendizaje motivado por el currículum, se indica, que están institucionalmente condicionados por las funciones que la escuela debe cumplir con los individuos que la frecuentan. Es el aprendizaje posible dentro de esa cultura escolar propia, definida por el currículum, por las condiciones que definen a la institución donde se desarrolla la acción.
En este contexto la complejidad del aprendizaje escolar parte del currículum como determinante de lo que ocurre en las aulas, y en la experiencia que el alumno obtiene de la institución escolar. Se ha destacado también, la implementación de prácticas, políticas administrativas institucionales junto a la práctica pedagógica, todas ellas entrecruzadas en el desarrollo del currículum.
En cuanto al curriculum como concurrencia de la práctica, aborda la postura, haciendo un recorrido histórico crítico respecto a la política curricular y expresa que la regulación de los contenidos, la homogeneización de los materiales didácticos, la inspección educativa que manifiesta concebir el currículum como praxis significa muchos tipos de acciones, que intervienen en su configuración, implantación, concreción y expresión en unas determinadas prácticas pedagógicas y en su misma evaluación.
Indicó asimismo, que las orientaciones o prescripciones administrativas suelen tener escaso valor para articular la práctica de los docentes, para diseñar actividades de enseñanza o para darle contenido concreto a objetivos pedagógico, que le develen al profesor que hacer con los alumnos. Se aclara el significado de esas fases en la objetivación del currículum.
Se explica entonces, el currículum prescrito como instrumento de la política curricular, como la teoría sobre el currículum. La política es un condicionamiento de la realidad práctica que tiene que incorporarse al discurso, es tanto es un marco ordenador decisivo, con repercusiones muy directa sobre esa práctica
Las funciones que son básicas para el análisis de la política curricular son: a) el currículum prescrito como cultura común. b) el currículum mínimo prescrito y la igualdad de oportunidades. c) el currículum prescrito y la organización del saber dentro de la escolaridad. El currículum prescrito como vía de control sobre la práctica de enseñanza. e) control de calidad. f) prescripción y medios que desarrollan el currículum y g) el formato del currículum prescrito.
En cuanto al currículum presentado a los profesores, existe una serie de medios elaborados por diferentes instancias, que suelen traducir a los profesores el significado y contenido del currículum prescrito, el propio nivel de formación del profesor y las condiciones de su trabajo hacen muy fácil la tarea de diseñar la práctica a partir del currículum prescrito. El papel más decisivo en este sentido lo desempeñan los libros de texto.
Sobre la base del currículum moldeados por los profesores: a partir de su cultura profesional. El diseño que hacen los profesores de la enseñanza a lo que se entiende por programación es un momento especial. La organización social del trabajo docente tendrá importantes consecuencias para la práctica.
Se propone entonces un esquema para el diseño de la práctica, el cual debe realizar los profesores, aquí, se parte de la consideración de que las funciones que tienen los profesores en el diseño del currículum son competencias acotadas dentro del sistema que lo configura. Existe un currículum que se les presenta de alguna forma organizado.
El último Capítulo, el curriculum evaluado, en él se precisa La evaluación como un énfasis. En este sentido, el énfasis que pongan los procedimientos de evaluación sobre determinados componentes curriculares es un aspecto más de la transformación del curriculum en el curso de su desarrollo y dentro de los contextos escolares. La evaluación actúa, como una presión modeladora de la práctica curricular, eligiendo contenidos o planificando actividades. Merece un análisis, en cómo esa presión se ejerce a través de la evaluación que realizan los profesores.
empera_68@hotmail.com
Universidad Fermín Toro (Postdoctorado)
Reseña bibliográfica:
Análisis del libro El currículum: Una Reflexión Sobre la Práctica
Gimeno Sacristán, J. 7.ª ed. (1.998), Madrid. Editorial Morata. Págs.424.
Primeramente se interpretó la primera parte sobre La cultura, el currículum y la práctica escolar; cuyos contenidos se refieren a: Capítulo I, La Aproximación al concepto de currículum; Capítulo II, La selección cultural del currículum; y Capítulo III, Las condiciones institucionales del aprendizaje motivado por el currículum. La segunda parte referida a: el Currículum a través de su praxis. Contiene el capítulo IV, El currículum como concurrencia de prácticas. El capítulo V, La política curricular y el currículum prescrito. Capítulo VI, El currículum presentado a los profesores. Capitulo VII, El currículum moldeado por los profesores. Capítulo VIII, El currículum en la acción y La arquitectura de la práctica. Capítulo IX, Un esquema para el diseño de la práctica. Capítulo IX, El currículum evaluado.
Refiere el mencionado autor a otros autores que coinciden con el libro, al respecto, Grudy (1987) opina que el currículum no es un concepto sino una construcción cultural que organiza las prácticas educativas. Por otro lado lo complementa Rule (1973), encuentra significados con la concepción del currículum como guía de la experiencia, como conjunto de responsabilidades que el alumno obtiene en la escuela. Otro autor como Schubert (1986) enfatiza sobre las impresiones globales que a modo de imágenes aporta a la mente el concepto currículum como significados localizados en el pensamiento.
Destaca, cuatro enfoques para abordar la configuración de modelos teóricos y prácticas relacionadas con el currículum: a) El currículum como suma de exigencias académicas; son valorado los saberes de las disciplinas como expresión de la cultura y el instrumento para el progreso del sistema escolar. Este enfoque reduce el currículum a los contenidos de las diferentes disciplinas. b) El curriculum como base de experiencias; c) El curriculum como legado tecnológico y eficientita; considera que la educación es una etapa preparatoria. d) El currículum como configurador de la práctica; centra su atención en la relación entre la teoría y la acción.
Es analizado el currículum desde cinco perspectivas diferentes: en su funcionalidad social, como la unión entre la sociedad y la escuela, como plan educativo combinado de diferentes aspectos, experiencias y contenidos, se dialoga sobre currículum como expresión formal y material del plan educativo, de contenidos, orientaciones, secuencias para abordarlo y asimilarlo como área de agrupación de prácticas diversas y convertir el discurso de interacción entre la teoría y la práctica en educación.
Ahora bien el currículum como cruce de prácticas diversas y como construcción social colma la escolaridad de contenidos y orientaciones que analiza los contextos seguros que le van dando forma y contenido antes alguna realidad como experiencia de aprendizaje. Esto significa varias acciones en la praxis para su configuración.
Cada subsistema puede actuar sobre los diferentes elementos del currículum en diferentes formas: contenidos, estrategias pedagógicas y pautas de evaluación. En el marco económico, político, social, cultural y administrativo agrupa las diversos significados del currículum: el currículum prescrito, el presentado a los profesores, el moldeado por los profesores, enseñanza interactiva, el currículum en acción, currículum realizado en efectos complejo: explicito-ocultos, en alumnos, profesores y el currículum evaluado que resalta determinados componentes sobre otros, termina imponiendo criterios de relevancias para la enseñanza del profesor y para el aprendizaje de los alumnos.
Se distinguen ocho subsistemas en las que se expresan las prácticas relacionadas con el currículum, que generan influencia para el significado pedagógico, a través de ellos se expresan determinaciones sociales amplias, siendo el currículum un teatro de operaciones múltiples, de fuerzas y determinaciones diversas, al mismo tiempo que él puede convertirse en determinador de las demás, a saber: el ámbito en la que expresan prácticas relacionadas con el currículum en los que se generan influencias para el significado pedagógico del mismo; por consiguiente: el ámbito de la actividad político-administrativa que regula el currículum en las instituciones escolares.
Toda práctica pedagógica gravita entorno al curriculum, termina en una práctica formativa siendo la expresión de la función social y cultural de la institución escolar, también admite, que es lógico que a su vez impregne todo tipo de práctica escolar. No hay enseñanza ni proceso de enseñanza aprendizaje sin contenidos de cultura que adoptan una forma determinada en un currículum.
Posteriormente hace énfasis en la selección cultural del currículum donde resalta las características del aprendizaje pedagógico motivado y la complejidad del aprendizaje escolar. Algunas condiciones que caracterizan ese aprendizaje pedagógico:
a) La primera condición, es que a la institución escolar se le han ido transfiriendo misiones educativas de otras instituciones, como la familia, la iglesia y diferentes grupos sociales.
b) El hecho de pretender hacer de la escolarización una capacitación, hace del currículum una introducción preparatoria para comprender la vida real y la cultura exterior en general. Reducirse a unos contenidos de enseñanza académico, con justificación puramente escolar, de valor de enseñanza académico, con justificación puramente escolar, de valor propedéutico para niveles superiores, es un planteamiento insuficiente. c) Por otra parte el discurso pedagógico moderno como teorización, refleja determinadas visiones del debe ser de la educación. Las escuelas se convierten en agentes primarios de socialización, porque inciden en la globalidad del individuo.
Definir ese contenido cultural es algo más que dictaminar nuevas disposiciones curriculares. Porque la realidad de esa nueva cultura depende no solo de la decisión administrativas sobre nuevos contenidos de los curricula, sino también sobre las condiciones de su realización. Los contenidos aumentan, cuando se hacen explicito en el currículum. Es necesaria una revisión del saber valioso en las aulas. A la institución escolar y a los profesores se les pide cada vez más funciones, desarrolladas bajo los esquemas que históricamente se han establecidos para cumplir distintas finalidades relacionadas con otras formas de entender el contenido y sentido de la cultura.
Dentro de este orden de ideas se hace referencia también a la ¨cultura escolar´´ y ¨currículum exterior a la escuela¨. Es evidente que la institución escolar asimila lentamente las finalidades que refleja el nuevo currículum ampliado.
Mientras los curricula escolares siguen siendo la fuente de la acreditación académica y profesional, la sensación administrativa de la cultura adquirida a través del currículum, tiene consecuencias importantes en el mercado laboral y en las relaciones sociales. Estas apreciaciones deben conmover a la reflexión en múltiples aspectos.
A este respecto los códigos o el formato del currículum refiere el mencionado autor, que la cultura que imparte la escuela especulada dentro de un currículum, es una selección característica, organizada y presentada también de forma singular. Los contenidos están diseñados para formar realmente un currículum escolar. Los códigos son los elementos que le dan forma de pedagogía a los contenidos, los que actuando sobre alumnos y profesores, acaban moldeando de alguna forma la práctica. Se entiende como código cualquier elemento o idea, que interviene en la selección, organización, secuencia, instrumentación metodológica y presentación de los curricula a alumnos y profesores.
Como complemento presenta la importancia de algunos códigos, de esta manera:
a.- El código de especialización del currículum como formato, es sustancial en la configuración del currículum, derivando importantes repercusiones en la práctica. b.- El código organizativo es el relacionado con la organización del currículum en función de las características del sistema escolar. c.- El código de la separación de funciones que permite que la organización de los sistemas educativos y del currículum, lleve emparejada la división de funciones entre profesores y otros profesionales. d.- Los códigos metodológicos, ellos se evidencian en cualquier expresión del currículum, sea esta la prescripción curricular que hace la administración; se trate de los materiales que elaboran el currículum; sean las propias programaciones o diseño que realiza el profesor en un centro escolar.
Con respecto a las condiciones institucionales del aprendizaje motivado por el currículum, se indica, que están institucionalmente condicionados por las funciones que la escuela debe cumplir con los individuos que la frecuentan. Es el aprendizaje posible dentro de esa cultura escolar propia, definida por el currículum, por las condiciones que definen a la institución donde se desarrolla la acción.
En este contexto la complejidad del aprendizaje escolar parte del currículum como determinante de lo que ocurre en las aulas, y en la experiencia que el alumno obtiene de la institución escolar. Se ha destacado también, la implementación de prácticas, políticas administrativas institucionales junto a la práctica pedagógica, todas ellas entrecruzadas en el desarrollo del currículum.
En cuanto al curriculum como concurrencia de la práctica, aborda la postura, haciendo un recorrido histórico crítico respecto a la política curricular y expresa que la regulación de los contenidos, la homogeneización de los materiales didácticos, la inspección educativa que manifiesta concebir el currículum como praxis significa muchos tipos de acciones, que intervienen en su configuración, implantación, concreción y expresión en unas determinadas prácticas pedagógicas y en su misma evaluación.
Indicó asimismo, que las orientaciones o prescripciones administrativas suelen tener escaso valor para articular la práctica de los docentes, para diseñar actividades de enseñanza o para darle contenido concreto a objetivos pedagógico, que le develen al profesor que hacer con los alumnos. Se aclara el significado de esas fases en la objetivación del currículum.
Se explica entonces, el currículum prescrito como instrumento de la política curricular, como la teoría sobre el currículum. La política es un condicionamiento de la realidad práctica que tiene que incorporarse al discurso, es tanto es un marco ordenador decisivo, con repercusiones muy directa sobre esa práctica
Las funciones que son básicas para el análisis de la política curricular son: a) el currículum prescrito como cultura común. b) el currículum mínimo prescrito y la igualdad de oportunidades. c) el currículum prescrito y la organización del saber dentro de la escolaridad. El currículum prescrito como vía de control sobre la práctica de enseñanza. e) control de calidad. f) prescripción y medios que desarrollan el currículum y g) el formato del currículum prescrito.
En cuanto al currículum presentado a los profesores, existe una serie de medios elaborados por diferentes instancias, que suelen traducir a los profesores el significado y contenido del currículum prescrito, el propio nivel de formación del profesor y las condiciones de su trabajo hacen muy fácil la tarea de diseñar la práctica a partir del currículum prescrito. El papel más decisivo en este sentido lo desempeñan los libros de texto.
Sobre la base del currículum moldeados por los profesores: a partir de su cultura profesional. El diseño que hacen los profesores de la enseñanza a lo que se entiende por programación es un momento especial. La organización social del trabajo docente tendrá importantes consecuencias para la práctica.
Se propone entonces un esquema para el diseño de la práctica, el cual debe realizar los profesores, aquí, se parte de la consideración de que las funciones que tienen los profesores en el diseño del currículum son competencias acotadas dentro del sistema que lo configura. Existe un currículum que se les presenta de alguna forma organizado.
El último Capítulo, el curriculum evaluado, en él se precisa La evaluación como un énfasis. En este sentido, el énfasis que pongan los procedimientos de evaluación sobre determinados componentes curriculares es un aspecto más de la transformación del curriculum en el curso de su desarrollo y dentro de los contextos escolares. La evaluación actúa, como una presión modeladora de la práctica curricular, eligiendo contenidos o planificando actividades. Merece un análisis, en cómo esa presión se ejerce a través de la evaluación que realizan los profesores.
lunes, 5 de septiembre de 2011
RESEÑA DEL LIBRO "LIDERAZGO AL ESTILO DE LOS JESUITAS"
El Liderazgo al Estilo de los Jesuitas:
Las Mejores Prácticas de una Compañía de 450 Años Que Cambio el Mundo
Título El Liderazgo al Estilo de los Jesuitas: Las Mejores Practicas de una Compañía de 450 Anos Que Cambio el Mundo
Autor Chris Lowney
Traducido por Jorge Cárdenas Nannetti
Editor Editorial Norma, 2004
ISBN 9580483647, 9789580483649
N.º de páginas 354 páginas
En este libro , el autor Chris Lowney, un ex jesuita y ex ejecutivo de la JP Morgan, prestigiosa empresa bancaria internacional, nos adentra en su vivencia como alto ejecutivo , donde al incursionar con su larga experiencia como miembro de la Compaña de Jesús , enfrenta a una serie de situaciones que a pesar de ser en áreas distintas, no le son del todo desconocidas: el como seleccionar individuos que además de una excelente preparación académica, sean innovadores, entusiastas y capaces de trabajar en equipo y sortear el cambiante escenario del mercado financiero.
A través de este libro, el autor intenta bosquejar los elementos necesarios para estructurar equipos de profesionales, que no solo tengan experticia y conocimientos técnicos, sino además cuenten con capacidad innovadora, que a igual de poseer aspiraciones personales, compartan las metas y objetivos de la organización.
Como ex-jesuita, nos trae a consideración la frase de Loyola de “...mas amor que temor...”, considerándola el eje central del estilo jesuita en su trabajo creador, como investigador y como educadores. considera y reitera a lo largo de su obra, que tal sentimiento debe estar presente a la hora de guiar y actuar los miembros de una organización para la consecución de los fines de ella.
En el libro El Liderazgo al estilo de los Jesuitas, el autor se plantea identificar los factores que han procurado la permanencia de la Compañía de Jesús a lo largo de 450 años de historia. En su libro de 9 capítulos, nos presenta en el 1er cap. como fue su transito de Jesuita a Ejecutivo de una importante firma del mundo financiero internacional; en el 2do. Cap. Nos plantea que hacen los líderes, donde nos señala que el tema del Liderazgo es ampliamente tratado en los textos de administración. Partiendo de los que para la escuela de Harvard requiere de un líder: es concebido como aquel individuo que traza el rumbo, motiva e inspira y produce cambios. Para
Lowney lo central del líder es conseguir “... la creación de equipos y coaliciones que entiendan la visión y las estrategias y acepten su validez. • Motivar e inspirar “. (Pág. 15).
Lowney nos plantea que para los jesuitas el liderazgo se centra en el ser y actuar de cada individuo dentro de la organización, donde “todos somos lideres y dirigimos todo el tiempo, bien o mal” (Pág.17). En este punto, inicia su explicación de los pilares fundamentales del Ser Jesuita, organización en la que el Liderazgo nace desde el interior del corazón de cada individuo, o que define quien soy, así como que hago. Por lo que no es una tarea, sino que se trata de la vida misma de cada uno.
Al relatar en el Cap. 3 el nacimiento de la Compañía de Jesús nos habla de lo que inspira, motiva y guía a los jesuitas, para lo que narra en forma breve pero completa de Ignacio de Loyola, fundador de la orden de los Jesuitas.
En su capitulo 4 nos introduce en los Modelos de liderazgo , donde el autor nos lleva por un viaje a través de la historia, donde el relato de las vidas de jesuitas viajeros, exploradores e innovadores, tales como: Benedetto de Goes, Matteo Ricci y Christopher Clavius, donde en base a su relato, nos muestra una cara distinta del liderazgo, que va mas allá de tener grandes logros y parte del ser mejores personas y compartir y aceptar al otro, aunque sean culturas que sea consideren “bárbaras”.
Esta visión del Liderazgo, es diametralmente opuesta a la noción de Gerencia jerárquica organizacional, que centra en el “Líder Único” que guía y conduce la vida de la organización.
El autor presente a la consideración del lector, su noción de Líder basándose en los principios de los Jesuitas, fundamentándose en cuatro pilares, a saber:
Conocer sus fortalezas, debilidades, valores y visión de mundo;
Innovar y adaptarse al mundo cambiante;
Tratar al otro con amor y actitud positiva; y
Fortaleza individual y grupal en pro de grandes cosas.
En los capítulos subsiguiente, Lowney diserta sobre cada pilar, partiendo de como debe el Líder iniciar su preparación a través de “Ordenar su propia vida”, tomando de Loyola, el uso de “Los ejercicios espirituales”, para fortalecer el espíritu y guiar la disposición para la toma de decisiones. Con la revisión de l trabajo de grandes jesuitas, realizado de manera brillante y con profundidad, el autor nos revela la importancia que para el líder tiene el no desmerecer de nadie y no dejarse limitar ni sus sueños ni sus acciones, en la persecución de sus objetivos, lo que ha permitido el mantenimiento de la Compañía de Jesús a lo largo del tiempo.
En síntesis, podríamos afirmar, que con la práctica de:
• El conocimiento de si mismo
• El ingenio
• El amor y
• El heroísmo,
encontramos el eje central y la esencia del Libro sobre el Liderazgo al estilo de los Jesuitas, donde el autor nos presenta la importancia del trabajo de investigación y de educación que caracterizo a dicha orden en todas las regiones donde ellos se establecieron a lo largo del tiempo, con éxito.
Ofelia Medina Bereciartu.
Ofelia Medina Bereciartu. Doctor en Gerencia Avanzada de la Universidad Fermín Toro (UFT, Venezuela). Investigadora del Centro de Investigación y Estudios Gerenciales (CIEG), Docente universitaria en el área Gerencial y Tutor de Tesis.
Las Mejores Prácticas de una Compañía de 450 Años Que Cambio el Mundo
Título El Liderazgo al Estilo de los Jesuitas: Las Mejores Practicas de una Compañía de 450 Anos Que Cambio el Mundo
Autor Chris Lowney
Traducido por Jorge Cárdenas Nannetti
Editor Editorial Norma, 2004
ISBN 9580483647, 9789580483649
N.º de páginas 354 páginas
En este libro , el autor Chris Lowney, un ex jesuita y ex ejecutivo de la JP Morgan, prestigiosa empresa bancaria internacional, nos adentra en su vivencia como alto ejecutivo , donde al incursionar con su larga experiencia como miembro de la Compaña de Jesús , enfrenta a una serie de situaciones que a pesar de ser en áreas distintas, no le son del todo desconocidas: el como seleccionar individuos que además de una excelente preparación académica, sean innovadores, entusiastas y capaces de trabajar en equipo y sortear el cambiante escenario del mercado financiero.
A través de este libro, el autor intenta bosquejar los elementos necesarios para estructurar equipos de profesionales, que no solo tengan experticia y conocimientos técnicos, sino además cuenten con capacidad innovadora, que a igual de poseer aspiraciones personales, compartan las metas y objetivos de la organización.
Como ex-jesuita, nos trae a consideración la frase de Loyola de “...mas amor que temor...”, considerándola el eje central del estilo jesuita en su trabajo creador, como investigador y como educadores. considera y reitera a lo largo de su obra, que tal sentimiento debe estar presente a la hora de guiar y actuar los miembros de una organización para la consecución de los fines de ella.
En el libro El Liderazgo al estilo de los Jesuitas, el autor se plantea identificar los factores que han procurado la permanencia de la Compañía de Jesús a lo largo de 450 años de historia. En su libro de 9 capítulos, nos presenta en el 1er cap. como fue su transito de Jesuita a Ejecutivo de una importante firma del mundo financiero internacional; en el 2do. Cap. Nos plantea que hacen los líderes, donde nos señala que el tema del Liderazgo es ampliamente tratado en los textos de administración. Partiendo de los que para la escuela de Harvard requiere de un líder: es concebido como aquel individuo que traza el rumbo, motiva e inspira y produce cambios. Para
Lowney lo central del líder es conseguir “... la creación de equipos y coaliciones que entiendan la visión y las estrategias y acepten su validez. • Motivar e inspirar “. (Pág. 15).
Lowney nos plantea que para los jesuitas el liderazgo se centra en el ser y actuar de cada individuo dentro de la organización, donde “todos somos lideres y dirigimos todo el tiempo, bien o mal” (Pág.17). En este punto, inicia su explicación de los pilares fundamentales del Ser Jesuita, organización en la que el Liderazgo nace desde el interior del corazón de cada individuo, o que define quien soy, así como que hago. Por lo que no es una tarea, sino que se trata de la vida misma de cada uno.
Al relatar en el Cap. 3 el nacimiento de la Compañía de Jesús nos habla de lo que inspira, motiva y guía a los jesuitas, para lo que narra en forma breve pero completa de Ignacio de Loyola, fundador de la orden de los Jesuitas.
En su capitulo 4 nos introduce en los Modelos de liderazgo , donde el autor nos lleva por un viaje a través de la historia, donde el relato de las vidas de jesuitas viajeros, exploradores e innovadores, tales como: Benedetto de Goes, Matteo Ricci y Christopher Clavius, donde en base a su relato, nos muestra una cara distinta del liderazgo, que va mas allá de tener grandes logros y parte del ser mejores personas y compartir y aceptar al otro, aunque sean culturas que sea consideren “bárbaras”.
Esta visión del Liderazgo, es diametralmente opuesta a la noción de Gerencia jerárquica organizacional, que centra en el “Líder Único” que guía y conduce la vida de la organización.
El autor presente a la consideración del lector, su noción de Líder basándose en los principios de los Jesuitas, fundamentándose en cuatro pilares, a saber:
Conocer sus fortalezas, debilidades, valores y visión de mundo;
Innovar y adaptarse al mundo cambiante;
Tratar al otro con amor y actitud positiva; y
Fortaleza individual y grupal en pro de grandes cosas.
En los capítulos subsiguiente, Lowney diserta sobre cada pilar, partiendo de como debe el Líder iniciar su preparación a través de “Ordenar su propia vida”, tomando de Loyola, el uso de “Los ejercicios espirituales”, para fortalecer el espíritu y guiar la disposición para la toma de decisiones. Con la revisión de l trabajo de grandes jesuitas, realizado de manera brillante y con profundidad, el autor nos revela la importancia que para el líder tiene el no desmerecer de nadie y no dejarse limitar ni sus sueños ni sus acciones, en la persecución de sus objetivos, lo que ha permitido el mantenimiento de la Compañía de Jesús a lo largo del tiempo.
En síntesis, podríamos afirmar, que con la práctica de:
• El conocimiento de si mismo
• El ingenio
• El amor y
• El heroísmo,
encontramos el eje central y la esencia del Libro sobre el Liderazgo al estilo de los Jesuitas, donde el autor nos presenta la importancia del trabajo de investigación y de educación que caracterizo a dicha orden en todas las regiones donde ellos se establecieron a lo largo del tiempo, con éxito.
Ofelia Medina Bereciartu.
Ofelia Medina Bereciartu. Doctor en Gerencia Avanzada de la Universidad Fermín Toro (UFT, Venezuela). Investigadora del Centro de Investigación y Estudios Gerenciales (CIEG), Docente universitaria en el área Gerencial y Tutor de Tesis.
martes, 19 de julio de 2011
Línea de Investigación: LA GERENCIA DE LA NUEVA ERA
Universidad Fermín Toro
Decanato de Investigación y Postgrado
Postdoctorado en estudios Libres
Cabudare - Venezuela
Línea de Investigación: LA GERENCIA DE LA NUEVA ERA
Área temática: La Gerencia Transdisciplinaria en la Hipermodernidad
Integrantes:
Dr. Mario Ramírez
Dra. Ofelia Medina
Dra. Maura Pérez
Dr. Miguel Ruiz
TITULO: UNA COSMOVISIÓN TRANSDISCIPLIARIA DE LA GERENCIA EN LA HIPERMODERNIDAD
PROPÓSITO GENERAL: Aproximación de una gerencia transdiscipliaria en la Hipermodernidad que permita la emancipación del hombre en su biosfera
PROPOSITOS ESPECÍFICOS:
1. Visualizar la epistemología de una gerencia transdiscipliaria desde la perspectiva actual.
2. Develar la ontología admisible de la gerencia transdisciplinaria desde la perspectiva de la evolución del Ser humano y su entorno cósmo-biológico
3. Sintetizar los elementos axiológicos y paradigmáticos admisibles para definir una Gerencia Transdisciplinaria en la Hipermodernidad con una visión cósmo-biológica.
METODOLOGÍA:
1. Aprovechar el máximo el desarrollo del dialogo y las reflexiones social-humano-científicas entre los investigadores, participantes, ponentes e invitados especiales, proyectándolo al área temática de investigación.
2. Profundizar investigación de referentes teóricos de primer orden en el ámbito científico relacionado con el tema de investigación.
PLAN DE TRABAJO DE MIGUEL RUIZ:
1. Editar Libro: La Gerencia Pluridimensional centrada en el Ser
2. Desarrollar Artículo: La Gerencia Pluridimensional centrada en el Ser
3. Desarrollar Artículo: La episteme del Binomio Plaga Psíquica y Virus Mentales en la Salud mental-emocional de las organizaciones”.
4. El trinomio Neurociencia, Física Cuántica y psicología como soporte de la tecnología espiritual en la gerencia del siglo XXI.
5. Análisis Crítico del LIBRO: ENDOCALIDAD; la dimensión emocional y espiritual del ser humano en el ámbito de la empresa, Ken O’Donnell (1999), editorial Oniro, España.
PLAN DE TRABAJO DE OFELIA MEDINA
1. Editar el libro: La Organización Autopoiética Emergente en Venezuela: Adaptativa --, Integrativa –Armónica.
2. Concluir el Articulo: El Socialismo del Siglo XXI: ¿paradigma emergente o nueva forma de organización?
3. Coeditar libro con el Dr. Mario Ramírez sobre la Organización Emergente, la Gerencia centrada en el Ser y el Neuropoder.
4. Concluir y publicar artículos conjuntamente con el equipo de investigación sobre: Gerencia emergente en las organizaciones públicas venezolanas y, Aproximación onto-epistémica gerencial de las organizaciones indígenas desde la perspectiva de la gerencia avanzada.
5. Reseña del Libro El Liderazgo al estilo de los Jesuitas de Chris Lowney
Decanato de Investigación y Postgrado
Postdoctorado en estudios Libres
Cabudare - Venezuela
Línea de Investigación: LA GERENCIA DE LA NUEVA ERA
Área temática: La Gerencia Transdisciplinaria en la Hipermodernidad
Integrantes:
Dr. Mario Ramírez
Dra. Ofelia Medina
Dra. Maura Pérez
Dr. Miguel Ruiz
TITULO: UNA COSMOVISIÓN TRANSDISCIPLIARIA DE LA GERENCIA EN LA HIPERMODERNIDAD
PROPÓSITO GENERAL: Aproximación de una gerencia transdiscipliaria en la Hipermodernidad que permita la emancipación del hombre en su biosfera
PROPOSITOS ESPECÍFICOS:
1. Visualizar la epistemología de una gerencia transdiscipliaria desde la perspectiva actual.
2. Develar la ontología admisible de la gerencia transdisciplinaria desde la perspectiva de la evolución del Ser humano y su entorno cósmo-biológico
3. Sintetizar los elementos axiológicos y paradigmáticos admisibles para definir una Gerencia Transdisciplinaria en la Hipermodernidad con una visión cósmo-biológica.
METODOLOGÍA:
1. Aprovechar el máximo el desarrollo del dialogo y las reflexiones social-humano-científicas entre los investigadores, participantes, ponentes e invitados especiales, proyectándolo al área temática de investigación.
2. Profundizar investigación de referentes teóricos de primer orden en el ámbito científico relacionado con el tema de investigación.
PLAN DE TRABAJO DE MIGUEL RUIZ:
1. Editar Libro: La Gerencia Pluridimensional centrada en el Ser
2. Desarrollar Artículo: La Gerencia Pluridimensional centrada en el Ser
3. Desarrollar Artículo: La episteme del Binomio Plaga Psíquica y Virus Mentales en la Salud mental-emocional de las organizaciones”.
4. El trinomio Neurociencia, Física Cuántica y psicología como soporte de la tecnología espiritual en la gerencia del siglo XXI.
5. Análisis Crítico del LIBRO: ENDOCALIDAD; la dimensión emocional y espiritual del ser humano en el ámbito de la empresa, Ken O’Donnell (1999), editorial Oniro, España.
PLAN DE TRABAJO DE OFELIA MEDINA
1. Editar el libro: La Organización Autopoiética Emergente en Venezuela: Adaptativa --, Integrativa –Armónica.
2. Concluir el Articulo: El Socialismo del Siglo XXI: ¿paradigma emergente o nueva forma de organización?
3. Coeditar libro con el Dr. Mario Ramírez sobre la Organización Emergente, la Gerencia centrada en el Ser y el Neuropoder.
4. Concluir y publicar artículos conjuntamente con el equipo de investigación sobre: Gerencia emergente en las organizaciones públicas venezolanas y, Aproximación onto-epistémica gerencial de las organizaciones indígenas desde la perspectiva de la gerencia avanzada.
5. Reseña del Libro El Liderazgo al estilo de los Jesuitas de Chris Lowney
Aprender y enseñar en la cultura digital / Inés Dussel
VII Foro Latinoamericano de Educación / Experiencias y aplicaciones en el aula. Aprender y enseñar con nuevas tecnologías
Documento Básico / Fundación Santillana
La presencia de las nuevas tecnologías en las aulas ya no tiene vuelta atrás. Si hasta hace unos años las autoridades y los docentes podían pensar que los medios digitales debían restringirse a algunas horas por semana o a algunos campos de conocimiento, hoy es difícil, si no imposible, ponerle límites a su participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Experiencias como los modelos 1 a 1 (una computadora por alumno), las pizarras electrónicas, los laboratorios de informática móviles, o incluso la convivencia cotidiana con celulares y otros artefactos digitales, muestran que las nuevas tecnologías llegaron para quedarse.
Este diagnóstico general de expansión de las nuevas tecnologías debe matizarse en varios aspectos. Un primer aspecto es que aún subsiste el problema del acceso. Los esfuerzos que están haciendo los gobiernos de la región por volver accesibles las nuevas tecnologías y la conectividad son fundamentales para achicar la brecha digital y emparejar las oportunidades sociales de acceder a los nuevos bienes. Sabemos que esa brecha está determinada en gran medida por desigualdades sociales, territoriales y de género; por eso es importante que las políticas educativas y sociales contribuyan a una distribución más equitativa de las posibilidades de acceso a los nuevos medios digitales.
Un segundo aspecto a destacar es que la expansión de las nuevas tecnologías en las aulas nos dice poco respecto a cómo y para qué se las usa. Muchos expertos coinciden en señalar que la brecha digital se está desplazando del acceso a los usos, y que la nueva frontera se está definiendo por la capacidad de los usuarios de realizar operaciones complejas, moverse en distintas plataformas y aprovechar al máximo las posibilidades que ofrece la cultura digital. La brecha hoy se produce entre usos más pobres y restringidos, y usos más ricos y relevantes. Por eso destacan que no es suficiente con dotar a las escuelas con computadoras o con acceso a Internet: también es necesario trabajar en la formación docente y en la formulación de nuevos repertorios de prácticas que permitan hacer usos más complejos y significativos de los medios digitales.
Un tercer aspecto tiene que ver con la forma en que se piensa este salto tecnológico, que no hay dudas que tiene características arrolladoras en su velocidad y tasa de crecimiento. En la comparación de la historia de la difusión de las tecnologías se calcula que, mientras que el teléfono tardó 75 años en llegar a 50 millones de usuarios, Internet lo logró en solo 4 años. En el año 2010, más de un cuarto de la población mundial estaba conectado a Internet, con un ritmo de crecimiento en algunas regiones como América Latina del 1000% en 10 años (Internet World Statistics, 2010). Esto ha provocado cambios sociales, económicos y políticos muy profundos. Por tomar solo un ejemplo, la cosecha de verduras o la cría de vacas o de peces hoy se benefician de sofisticadas ayudas tecnológicas que permiten anticipar pestes o enfermedades, controlar la temperatura o la luz, e intervenir en la genética de las especies para producir más eficientemente y mejor. En el plano cotidiano, la presencia de los celulares y las redes sociales, muy extendidas en todos los sectores de la población, transforman la manera de vincularnos, los grupos de pertenencia y la frecuencia y los temas de contacto; sin ir más lejos, datos del 2008 señalan que uno de cada ocho matrimonios celebrados ese año comenzaron en Internet (Fontcuberta, 2010).
Podemos estar de acuerdo o en desacuerdo con algunas de estas consecuencias (por ejemplo, habrá quienes se opongan a la manipulación genética, y habrá quienes crean que Facebook es un gigantesco sitio de chismes que banaliza la cultura pública), pero lo cierto es que son transformaciones de alto impacto en nuestras vidas.
Para algunos, este ritmo arrollador implica que el cambio tecnológico es una especie de continuum sin interrupciones, y cualquier conflicto se interpreta como la resistencia de sectores tradicionalistas y retardatarios de la sociedad y la cultura. Para otros, entre quienes me cuento, es razonable esperar un proceso de transición y una “ventana de flexibilidad interpretativa” (Ito, 2009) en el que haya debate y controversia respecto a cómo se ubican las tecnologías y agencias culturales anteriores con relación a las nuevas.
Señalamos en un documento anterior (Dussel y Quevedo, 2010) que las nuevas tecnologías tienen lógicas y modos de configurar el conocimiento muy diferentes a los de la escuela. Las primeras funcionan en base a la personalización, la seducción y el involucramiento personal y emocional, y suelen ser muy veloces y con una interacción inmediata. La escuela, en cambio, es una institución basada en el conocimiento disciplinar, más estructurada, menos exploratoria, y con tiempos y espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos. Cabe esperar entonces un proceso de negociación y de reacomodamiento de la institución escolar que no será automático ni inmediato, y que no debería ser leído solo como resistencia al cambio.
El documento que presentamos en este foro busca desarrollar estos argumentos a partir de lo relevado en algunas investigaciones recientes sobre las formas de enseñar y aprender con nuevas tecnologías. Se organiza en cuatro partes. La primera propone una revisión conceptual sobre los cambios didácticos y propone algunas líneas de análisis sobre esas transformaciones. La segunda presenta los resultados de estas investigaciones sobre las actitudes de los docentes frente a los cambios y frente a la expansión del acceso de las nuevas tecnologías; busca definir con más precisión sus percepciones, identificando los elementos que provocan temor y los que dan confianza y esperanza sobre las nuevas dinámicas. La tercera parte se centra en la descripción de los usos más frecuentes de las nuevas tecnologías en las aulas, y también introduce algunas experiencias de usos más ricos y relevantes que surgen de entrevistas en profundidad con profesores. Este capítulo proporciona elementos para entender el repertorio de prácticas con nuevas tecnologías que hoy están usando los docentes. La cuarta y última parte retoma los argumentos anteriores para discutir cuánto hay de cambio y cuánto de continuidad en la forma en que se están introduciendo las nuevas tecnologías en las aulas. Este capítulo quiere abordar el debate sobre la forma en que están cambiando o deberían cambiar los sistemas educativos, y las pretensiones de transformación radical o incluso desaparición de la escuela tal como la conocemos.
Para finalizar esta presentación, quisiera aclarar que este documento debe ser leído como una continuidad del presentado el año anterior, que proporcionó un marco general de interpretación de los cambios que introducen las nuevas tecnologías en la sociedad y en los sistemas educativos, y que describió las líneas de política educativa vigentes. Esos argumentos están en la base de lo que desarrollaremos en las páginas que siguen, que en muchos sentidos no pueden entenderse sin ese marco de interpretación más general.
Nos proponemos en esta ocasión concentrarnos en los desafíos pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, y poder dar cuenta de las percepciones y acciones de los maestros y profesores con las nuevas tecnologías en el cotidiano escolar. Buscamos así abordar el nivel de lo cotidiano, ese que desborda “las previsiones de la normatividad oficial” (Ezpeleta, 1986:57), donde “se encuentra en acto la relación entre el sujeto y la institución”, y donde pueden verse los “encadenamientos y fusiones” que configuran los procesos educativos (Ezpeleta, 1992:28). ¿Qué tipos de propuestas están formulando maestros y profesores con las nuevas tecnologías? ¿Qué sentidos les dan a estos cambios, y a las dificultades y ventajas que encuentran? Esas son las preguntas que orientan este documento, y que esperamos contribuyan a identificar mejores políticas para la formación y el acompañamiento de lo que están haciendo docentes y alumnos en las aulas.
Documento Básico / Fundación Santillana
La presencia de las nuevas tecnologías en las aulas ya no tiene vuelta atrás. Si hasta hace unos años las autoridades y los docentes podían pensar que los medios digitales debían restringirse a algunas horas por semana o a algunos campos de conocimiento, hoy es difícil, si no imposible, ponerle límites a su participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Experiencias como los modelos 1 a 1 (una computadora por alumno), las pizarras electrónicas, los laboratorios de informática móviles, o incluso la convivencia cotidiana con celulares y otros artefactos digitales, muestran que las nuevas tecnologías llegaron para quedarse.
Este diagnóstico general de expansión de las nuevas tecnologías debe matizarse en varios aspectos. Un primer aspecto es que aún subsiste el problema del acceso. Los esfuerzos que están haciendo los gobiernos de la región por volver accesibles las nuevas tecnologías y la conectividad son fundamentales para achicar la brecha digital y emparejar las oportunidades sociales de acceder a los nuevos bienes. Sabemos que esa brecha está determinada en gran medida por desigualdades sociales, territoriales y de género; por eso es importante que las políticas educativas y sociales contribuyan a una distribución más equitativa de las posibilidades de acceso a los nuevos medios digitales.
Un segundo aspecto a destacar es que la expansión de las nuevas tecnologías en las aulas nos dice poco respecto a cómo y para qué se las usa. Muchos expertos coinciden en señalar que la brecha digital se está desplazando del acceso a los usos, y que la nueva frontera se está definiendo por la capacidad de los usuarios de realizar operaciones complejas, moverse en distintas plataformas y aprovechar al máximo las posibilidades que ofrece la cultura digital. La brecha hoy se produce entre usos más pobres y restringidos, y usos más ricos y relevantes. Por eso destacan que no es suficiente con dotar a las escuelas con computadoras o con acceso a Internet: también es necesario trabajar en la formación docente y en la formulación de nuevos repertorios de prácticas que permitan hacer usos más complejos y significativos de los medios digitales.
Un tercer aspecto tiene que ver con la forma en que se piensa este salto tecnológico, que no hay dudas que tiene características arrolladoras en su velocidad y tasa de crecimiento. En la comparación de la historia de la difusión de las tecnologías se calcula que, mientras que el teléfono tardó 75 años en llegar a 50 millones de usuarios, Internet lo logró en solo 4 años. En el año 2010, más de un cuarto de la población mundial estaba conectado a Internet, con un ritmo de crecimiento en algunas regiones como América Latina del 1000% en 10 años (Internet World Statistics, 2010). Esto ha provocado cambios sociales, económicos y políticos muy profundos. Por tomar solo un ejemplo, la cosecha de verduras o la cría de vacas o de peces hoy se benefician de sofisticadas ayudas tecnológicas que permiten anticipar pestes o enfermedades, controlar la temperatura o la luz, e intervenir en la genética de las especies para producir más eficientemente y mejor. En el plano cotidiano, la presencia de los celulares y las redes sociales, muy extendidas en todos los sectores de la población, transforman la manera de vincularnos, los grupos de pertenencia y la frecuencia y los temas de contacto; sin ir más lejos, datos del 2008 señalan que uno de cada ocho matrimonios celebrados ese año comenzaron en Internet (Fontcuberta, 2010).
Podemos estar de acuerdo o en desacuerdo con algunas de estas consecuencias (por ejemplo, habrá quienes se opongan a la manipulación genética, y habrá quienes crean que Facebook es un gigantesco sitio de chismes que banaliza la cultura pública), pero lo cierto es que son transformaciones de alto impacto en nuestras vidas.
Para algunos, este ritmo arrollador implica que el cambio tecnológico es una especie de continuum sin interrupciones, y cualquier conflicto se interpreta como la resistencia de sectores tradicionalistas y retardatarios de la sociedad y la cultura. Para otros, entre quienes me cuento, es razonable esperar un proceso de transición y una “ventana de flexibilidad interpretativa” (Ito, 2009) en el que haya debate y controversia respecto a cómo se ubican las tecnologías y agencias culturales anteriores con relación a las nuevas.
Señalamos en un documento anterior (Dussel y Quevedo, 2010) que las nuevas tecnologías tienen lógicas y modos de configurar el conocimiento muy diferentes a los de la escuela. Las primeras funcionan en base a la personalización, la seducción y el involucramiento personal y emocional, y suelen ser muy veloces y con una interacción inmediata. La escuela, en cambio, es una institución basada en el conocimiento disciplinar, más estructurada, menos exploratoria, y con tiempos y espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos. Cabe esperar entonces un proceso de negociación y de reacomodamiento de la institución escolar que no será automático ni inmediato, y que no debería ser leído solo como resistencia al cambio.
El documento que presentamos en este foro busca desarrollar estos argumentos a partir de lo relevado en algunas investigaciones recientes sobre las formas de enseñar y aprender con nuevas tecnologías. Se organiza en cuatro partes. La primera propone una revisión conceptual sobre los cambios didácticos y propone algunas líneas de análisis sobre esas transformaciones. La segunda presenta los resultados de estas investigaciones sobre las actitudes de los docentes frente a los cambios y frente a la expansión del acceso de las nuevas tecnologías; busca definir con más precisión sus percepciones, identificando los elementos que provocan temor y los que dan confianza y esperanza sobre las nuevas dinámicas. La tercera parte se centra en la descripción de los usos más frecuentes de las nuevas tecnologías en las aulas, y también introduce algunas experiencias de usos más ricos y relevantes que surgen de entrevistas en profundidad con profesores. Este capítulo proporciona elementos para entender el repertorio de prácticas con nuevas tecnologías que hoy están usando los docentes. La cuarta y última parte retoma los argumentos anteriores para discutir cuánto hay de cambio y cuánto de continuidad en la forma en que se están introduciendo las nuevas tecnologías en las aulas. Este capítulo quiere abordar el debate sobre la forma en que están cambiando o deberían cambiar los sistemas educativos, y las pretensiones de transformación radical o incluso desaparición de la escuela tal como la conocemos.
Para finalizar esta presentación, quisiera aclarar que este documento debe ser leído como una continuidad del presentado el año anterior, que proporcionó un marco general de interpretación de los cambios que introducen las nuevas tecnologías en la sociedad y en los sistemas educativos, y que describió las líneas de política educativa vigentes. Esos argumentos están en la base de lo que desarrollaremos en las páginas que siguen, que en muchos sentidos no pueden entenderse sin ese marco de interpretación más general.
Nos proponemos en esta ocasión concentrarnos en los desafíos pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, y poder dar cuenta de las percepciones y acciones de los maestros y profesores con las nuevas tecnologías en el cotidiano escolar. Buscamos así abordar el nivel de lo cotidiano, ese que desborda “las previsiones de la normatividad oficial” (Ezpeleta, 1986:57), donde “se encuentra en acto la relación entre el sujeto y la institución”, y donde pueden verse los “encadenamientos y fusiones” que configuran los procesos educativos (Ezpeleta, 1992:28). ¿Qué tipos de propuestas están formulando maestros y profesores con las nuevas tecnologías? ¿Qué sentidos les dan a estos cambios, y a las dificultades y ventajas que encuentran? Esas son las preguntas que orientan este documento, y que esperamos contribuyan a identificar mejores políticas para la formación y el acompañamiento de lo que están haciendo docentes y alumnos en las aulas.
sábado, 2 de abril de 2011
viernes, 1 de abril de 2011
miércoles, 30 de marzo de 2011
Saludos y Felicitaciones
Felicitaciones colega por tan maravillosa iniciativa, estoy segura que sera de gran beneficio para fortalecernuestro capital intelectualcon todos los aportes del curso y los nuestroa...
domingo, 27 de marzo de 2011
REVISTA CIENTIFICA QUE PEUEDE RECIBIR NUESTROS ARTICULOS
EN ESTE COREO PUEDEN ENCONTRAR UN ENLACE CON REVISTA IBEROAMERICANA DE CIEMCIA, TECNOLOGIA Y SOCIEDAD.
omacias@asenmac.es para usuario
mostrar detalles 24 mar (hace 4 días)
deomacias@asenmac.es
responder a"caeu.org mailer",
"caeu.org mailer"
paraofelia medina bereciartu
fecha24 de marzo de 2011 03:31
asunto[Noticias Red] Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad
ocultar detalles 24 mar (hace 4 días)
[Red Iberoamericana de Comunicación y Divulgación de Información Científica]
Foro de Discusión: Noticias Red
Hilo: Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad
Autor: Óscar Macías Álvarez
Enviados: 2011-03-24
Estimados/as amigos/as:
Les enlazo la información con las normas para remitir originales para la Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad. Se trata de la revista que la OEI, con la Universidad de Salamanca y el Centro Redes (Argentina) viene editando desde hace varios años sobre temas de Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Esperamos que sea de su interés y que pueda servirles como mecanismo d difusión de sus resultados académicos.
Les iremos informando de las otras acciones de publicación que tiene la OEI, Sala de Lectura CTS+I, Portal de Divulgación, Foros CTS, Portafolio CTS y sus respectivas normas.
Un saludo
Óscar
Revista CTS: Normas para el envío de trabajos
24 de marzo de 2011
CTS es un ámbito para discutir las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad desde una perspectiva plural e interdisciplinaria y una mirada iberoamericana. Con el propósito de promover la reflexión y el debate sobre la articulación de la ciencia y la tecnología con el ambiente cultural, político y social, CTS brinda acceso libre a todos sus contenidos e invita al público interesado a participar con sus opiniones. El espacio de CTS alberga tres secciones: la Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, publicación con referato dedicada a recoger la investigación académica en este campo; el Portafolio CTS, que aspira a difundir una variedad de aportes teóricos y empíricos de expertos iberoamericanos en este campo poniéndolos en diálogo directo con los lectores de la región; el Foro CTS, orientado a establecer un diálogo fluido con los lectores en torno a una agenda de temas que iluminen diversos aspectos relativos a la relación ciencia, tecnología sociedad.
CTS es una iniciativa conjunta de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior - REDES (Argentina) y el Instituto Universitario de Estudios de la Ciencia y la Tecnología de la Universidad de Salamanca (España), con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID).
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mostrar detalles 24 mar (hace 4 días)
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paraofelia medina bereciartu
fecha24 de marzo de 2011 03:31
asunto[Noticias Red] Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad
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[Red Iberoamericana de Comunicación y Divulgación de Información Científica]
Foro de Discusión: Noticias Red
Hilo: Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad
Autor: Óscar Macías Álvarez
Enviados: 2011-03-24
Estimados/as amigos/as:
Les enlazo la información con las normas para remitir originales para la Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad. Se trata de la revista que la OEI, con la Universidad de Salamanca y el Centro Redes (Argentina) viene editando desde hace varios años sobre temas de Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Esperamos que sea de su interés y que pueda servirles como mecanismo d difusión de sus resultados académicos.
Les iremos informando de las otras acciones de publicación que tiene la OEI, Sala de Lectura CTS+I, Portal de Divulgación, Foros CTS, Portafolio CTS y sus respectivas normas.
Un saludo
Óscar
Revista CTS: Normas para el envío de trabajos
24 de marzo de 2011
CTS es un ámbito para discutir las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad desde una perspectiva plural e interdisciplinaria y una mirada iberoamericana. Con el propósito de promover la reflexión y el debate sobre la articulación de la ciencia y la tecnología con el ambiente cultural, político y social, CTS brinda acceso libre a todos sus contenidos e invita al público interesado a participar con sus opiniones. El espacio de CTS alberga tres secciones: la Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, publicación con referato dedicada a recoger la investigación académica en este campo; el Portafolio CTS, que aspira a difundir una variedad de aportes teóricos y empíricos de expertos iberoamericanos en este campo poniéndolos en diálogo directo con los lectores de la región; el Foro CTS, orientado a establecer un diálogo fluido con los lectores en torno a una agenda de temas que iluminen diversos aspectos relativos a la relación ciencia, tecnología sociedad.
CTS es una iniciativa conjunta de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior - REDES (Argentina) y el Instituto Universitario de Estudios de la Ciencia y la Tecnología de la Universidad de Salamanca (España), con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID).
ENLACE DE INTERES PARA LOS INVESTIGADORES
Red Iberoamericana de Comunicación y Divulgación de Información Científica]
Foro de Discusión: Comunicaciones generales / Tablón de anuncios
Hilo: Boletín OEI marzo 2011
Autor: Óscar Macías Álvarez
Enviados: 2011-03-27
Estimada/o amigo/a:
Ya se encuentra disponible el Boletín de marzo de 2011 con las incorporaciones destacadas en el sitio de la OEI.
http://www.oei.es/0311.php
Un cordial saludo
WWW de la OEI
Foro de Discusión: Comunicaciones generales / Tablón de anuncios
Hilo: Boletín OEI marzo 2011
Autor: Óscar Macías Álvarez
Enviados: 2011-03-27
Estimada/o amigo/a:
Ya se encuentra disponible el Boletín de marzo de 2011 con las incorporaciones destacadas en el sitio de la OEI.
http://www.oei.es/0311.php
Un cordial saludo
WWW de la OEI
INFORMACION SOBRE LA PRORROGA DEL PEI
Última prórroga para la convocatoria del PEI será hasta el 05 de abril de 2011
(Caracas, 23/03/2011).- El Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias (MCTI) a través del Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (Oncti), informa a la comunidad de científicos, tecnólogos e innovadores de todo el país que la convocatoria del Programa de Estímulo a la Investigación (PEI) será ampliada, por última vez, hasta el 05 de abril de 2011.
Les recordamos que aquellos que deseen participar en el Programa de Estímulo a la Investigación (PEI) deberán inscribirse en el Registro Nacional de Innovación e Investigación (RNII), disponible en los portales web: www.mcti.gob.ve y www.oncti.gob.ve y luego realizar la consignación de los recaudos antes del 05 de abril de 2011 en las Unidades Territoriales del MCTI
(Caracas, 23/03/2011).- El Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias (MCTI) a través del Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (Oncti), informa a la comunidad de científicos, tecnólogos e innovadores de todo el país que la convocatoria del Programa de Estímulo a la Investigación (PEI) será ampliada, por última vez, hasta el 05 de abril de 2011.
Les recordamos que aquellos que deseen participar en el Programa de Estímulo a la Investigación (PEI) deberán inscribirse en el Registro Nacional de Innovación e Investigación (RNII), disponible en los portales web: www.mcti.gob.ve y www.oncti.gob.ve y luego realizar la consignación de los recaudos antes del 05 de abril de 2011 en las Unidades Territoriales del MCTI
SALUDOS
Buenas noches estimados colegas, espero se conecten pronto al blog y asi sirva de medio de intercambio en el interin de nuestros encuentros.
seguimos en contacto
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